Curso Online de FORMAÇÃO PARA DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA E ENSINO SUPERIOR

Autor(a): Educação Digital

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Por: R$ 29,90
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O curso formação para docência na educação básica e ensino superior oferece oportunidades e espaços para uma formação crítico-reflexiva, de modo que o aluno compreenda a docência como profissão e construção histórico-cultural, dotando-o dos significados das dimensões técnica, político-social e humana que permeiam a prática docente.
O curso proporciona a capacitação específica para profissionais que desejam atuar como docentes, lecionando conteúdos vinculados à sua área de formação específica ou a sua atuação profissional.

Equipe de professores especialistas, mestres e doutores nas disciplinas de administração, história, pedagogia, psicologia, sociologia, matemática, língua portuguesa,ciências biológicas, produção cultural, administração pública,engenheiros, advogados, cineastas, fotógrafos, jornalistas, profissionais e técnicos da saúde.

Descrição

O curso formação para docência na educação básica e ensino superior oferece oportunidades e espaços para uma formação crítico-reflexiva, de modo que o aluno compreenda a docência como profissão e construção histórico-cultural, dotando-o dos significados das dimensões técnica, político-social e humana que permeiam a prática docente.
O curso proporciona a capacitação específica para profissionais que desejam atuar como docentes, lecionando conteúdos vinculados à sua área de formação específica ou a sua atuação profissional.
Autor(a): Educação Digital

Equipe de professores especialistas, mestres e doutores nas disciplinas de administração, história, pedagogia, psicologia, sociologia, matemática, língua portuguesa,ciências biológicas, produção cultural, administração pública,engenheiros, advogados, cineastas, fotógrafos, jornalistas, profissionais e técnicos da saúde.
Capítulos
- O professor e a prática pedagógica
- Formação continuada: Desafios, tendências e possibilidades
- Qual o papel dos municípios em relação à formação continuada?
- Há relação entre os referencias para a formação docente e a BNCC?
- Construção de referenciais para a formação docente (inicial e continuada)
- Para uma formação mais significativa
- A prática reflexiva
- Docência do Ensino Superior
- A formação continuada
- A identidade docente a partir da formação no chão da escola
- Democratização da educação Superior
- Docência na socioeducação
- Pedagogia: interlocuções entre formação, saberes e práticas
- Curso de Formação de Professores para crianças de 0 a 11 anos
- A Pirâmide de Aprendizagem
- Técnicas para o Ensino de Conteúdos Conceituais
- Técnicas que Favorecem o Ensino de Conteúdos Atitudinais
- Aspectos que Auxiliam a Efetividade do Processo de Comunicação
- Reflexão sobre a prática
- A escola como microssociedade de leitores e escritores
- Formação docente
- O Professor e a Avaliação em sala de aula
- A responsabilidade do professor
- A avaliação em processo

Vantagens
Saiba Mais

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Verso

O professor e a prática pedagógica
APRENDENDO E ENSINANDO: Quem não ouviu mais de uma vez essa expressão? Postula-se que a prática faz o docente muito mais do que a teoria adquirida na formação inicial. Sob essa perspectiva, atribui-se um valor “mítico” à experiência como fonte de conhecimento sobre o ensino e sobre o aprender a ensinar. Zeichner utilizava a palavra “mito” para se referir à crença segundo a qual “as experiências práticas em colégios contribuem, necessariamente, para formar melhores professores. Assume-se que algum tempo de prática é melhor do que nenhum, e que quanto mais tempo se dedique às experiências práticas, melhor será” (ZEICHNER, 1980, p. 45).
Referências: ZEICHNER, K. M. Myths and Realities: Field-Based Experiences in Preservice Teacher Education. Journal of Teacher Education, v. 31, n. 6, p. 45-49, 1980.
Dewey, em 1938, defendia a necessidade de desenvolver uma Teoria da Experiência, visto que, já naquela época, reconhecia que experiência não é sinônimo de formação. Nesse sentido, explicava que “não é suficiente insistir na necessidade da experiência, nem inclusive da atividade na experiência. Tudo depende da qualidade da experiência que se tenha” (DEWEY, 1938, p. 27). Avaliar a qualidade das experiências supõe levar em consideração dois aspectos básicos: um aspecto imediato, que se refere a quão agradável ou desagradável é a experiência para o sujeito que a vive; e um segundo aspecto, que tem uma importância maior para o tema de que nos ocupamos: o efeito que a dita experiência venha a ter em experiências posteriores, ou seja, a transferência para aprendizagens posteriores. Esse reconhecimento implícito do valor que a prática a experiência possui para a formação inicial docente vem contrastar com a primazia explícita do que denominaríamos “conhecimento proposicional” (GARCIA, 2010, p.15)
O conhecimento para ensinar é um conhecimento formal que se deriva da pesquisa universitária e é aquele ao qual os teóricos se referem quando afirmam que o ensino gerou um corpo de conhecimentos diferente do conhecimento comum. Partindo dessa perspectiva, a prática tem muito a ver com a aplicação do conhecimento formal às situações práticas. (Cochran-Smith e Lytle 1999b)
Referências: COCHRAN-SMITH, M.; LYTLE, S. The Teacher Research Movement: A Decade Later. Educational Researcher, v. 28, n. 7, p. 15-25.
O conhecimento didático do conteúdo se vincula à forma como os professores consideram que é preciso ajudar os alunos a compreender um determinado conteúdo. Inclui as formas de representar e formular o conteúdo para torná-lo compreensível aos demais, assim como um conhecimento sobre o que torna fácil ou difícil aprender: conceitos e preconceitos que os alunos de diferentes idades e procedências trazem consigo sobre os conteúdos que aprendem (BORKO; PUTNAM, 1996). De acordo com Magnusson, Krajcih e Borko (2003), o conhecimento didático do conteúdo inclui a forma de organizar os conteúdos, os problemas que emergem e a adaptação aos alunos com diversidade de interesses e habilidades. (GARCIA, 2010, p.14)
Conforme Tardif e Lessard (2008, p.27):Uma profissão, no fundo, não é outra coisa senão um grupo de trabalhadores queconseguiu controlar (mais ou menos completamente, mas nunca totalmente) seupróprio campo de trabalho e o acesso a ele através de uma formação superior, e que possui uma certa autoridade.
Assim, a docência é uma profissão que trabalha mais com a subjetividade, com o ser humano, portanto, não é algo palpável. É um trabalho sobre o outro e com o outro. Dessa forma, a responsabilidade do professor é quanto ao crescimento e desenvolvimento das potencialidades do aluno. (AMORIM e MARQUES, 2012, p.2124)
Paulo Freire (1996) associa os saberes da docência ao ato de cozinhar: desde o preparo dos ingredientes, o domínio dos objetos e utensílios bem como das quantidades e a importância do sabor, até que aprimorando esses conhecimentos (saberes), torna-se um grande cozinheiro. Ao mesmo tempo, o autor relaciona os saberes à prática de velejar, que com o tempo, ratifica, complementa ou transforma os diferentes saberes (AMORIM E MARQUES, 2012)
Portanto, é preciso compreender que assim como a docência é profissão, o professor é professor e a sua imagem não pode ser associada a de um colaborador, animador, facilitador, treinador ou monitor, com competência, habilidade, eficácia, que executa sem pensar, sem questionar, seguindo regras e cumprindo etapas de um processo como se fosse um manual. (AMORIM E MAQUES, 2012)
O processo de formação inicial é essencial para que após a sua formação, o professor iniciante possa unir a teoria e a prática que são indissociáveis e com isso, vencer as dificuldades e os conflitos da profissão docente, período no qual ele ingressa definitivamente no mercado de trabalho, sendo, portanto, cobrado enquanto profissional e não mais como aluno.
A escola possui uma missão cultural, tornando-se elemento-chave para a articulação de interesses, de gostos e de socialização de aspectos históricos, sociais e culturais, sendo os professores os seus catalizadores, acelerando ou retardando o processo. A atuação do professor é estratégica, exercendo um papel de tradutor da ideia oficial para o contexto da prática. (CRUZ, 2007, p.6)