Curso Online de Metodologia da Educação Física escolar: educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental

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A Educação Física escolar
Começamos este capítulo com um breve histórico sobre a Educação Física escolar, indicando como era a sua prática nas escolas e como se modificou ao longo dos anos. Para isso, apontamos as principais teorias pedagógicas que influenciaram e ainda influenciam as práticas realizadas pelos professores de Educação Física. Por fim, destacamos as manifestações da cultura corporal do movimento que são hoje objeto de estudo da Educação Física Escolar. Quer saber qual é a sua origem e por que existem tantas formas e conteúdos diferentes ensinados na escola? Venha conosco!

1.1 Breve histórico da Educação Física
Entender o que é a Educação Física envolve conhecer suas origens e sua capacidade enquanto prática pedagógica. Essa reflexão faz sentido para compreender como a sua prática na escola evoluiu ao longo do tempo, buscando transformá-la e adequá-la aos propósitos da educação brasileira.
Segundo Darido e Rangel (2011, p. 1):
Os objetivos e as propostas educacionais foram se modificando ao longo dos últimos anos, e todas as tendências, de algum modo, ainda hoje influenciam a formação profissional e suas práticas pedagógicas. Na Educação Física escolar, assim como em outros componentes curriculares, não existe uma única forma de se pensar e implementar a disciplina da escola.
Nesse sentido, a Educação Física, assim como outras áreas, assumiu os objetivos que a sociedade gestou em cada momento histórico. Na primeira metade do século XX, por exemplo, a

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sociedade privilegiava apenas a aptidão física e a higiene, por causa do desenvolvimento econômico do país. Nessa época, o cenário tinha como característica a formação de pessoas como força de trabalho para a produção.
Em termos cronológicos,
a Educação Física escolar sistematizada teve início no final do século XIX. Nesta época, o país iniciava sua transição de sociedade escravista para uma formação social capitalista. Acompanhando as tendências que dominavam na Europa em diferentes campos do saber, existia a preocupação de construir um homem novo, que pudesse dar suporte à nova ordem política econômica e social emergente. (GALLARDO, 2009, p. 11)
Diante do exposto, especificam-se diferentes concepções ou tendências com relação à Educação Física escolar, as quais acompanharam os diferentes contextos históricos e econômico-
-sociais pelos quais passou o país. Assim, historicamente, a Educação Física apresentou as seguintes tendências pedagógicas.
1.1.1 Higienista e militarista
Na concepção higienista, a preocupação estava centrada nos hábitos de higiene, valorizando o desenvolvimento físico e moral a partir da atividade física. Para Darido e Rangel (2011), o higienismo é uma das concepções dominantes na Educação Física.
Gallardo (2009) afirma que, no Brasil, existia uma classe de médicos que buscava a reformulação de hábitos de higiene na família para libertar a população do vício do período colonial, como a preguiça, a imoralidade e a indolência, o que prejudicava a saúde, a moral e a vida coletiva. Assim, para alcançar os objetivos dessa sociedade, os higienistas recorreram às práticas de Educação Física, que, “com base em critérios estabelecidos pelas ciências biológicas, encarregaram-se de implementar programas disciplinares e de exercitação corporal nas escolas, a fim de desenvolver e fortalecer

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física e moralmente os indivíduos, tornando-os aptos para a construção da nova sociedade” (GALLARDO, 2009, p. 11).
Nessa concepção, as aulas de Educação Física eram separadas entre meninos e meninas, pois, para os meninos, era importante a formação de corpos saudáveis, produtivos, fortes, para se tornarem futuros militares, e, para as meninas, o essencial era a formação de mães saudáveis, para se tornarem futuras donas de casa com muitos filhos (GALLARDO, 2009).
Dessa forma, as práticas motoras da época fundamentavam-se em movimentos ginásticos oriundos dos métodos alemão, sueco e francês. A Educação Física tinha como premissa básica, portanto, a necessidade de atividades somente práticas, a fim de formar corpos fortes e saudáveis, tal como exigido pelo momento histórico, econômico e social (DARIDO; RANGEL, 2011).
Assim como a higienista, a concepção ou tendência militarista também reduzia a Educação Física apenas a atividades práticas, sem necessidade de uma reflexão e fundamentação teórica para dar suporte a ela (DARIDO; RANGEL, 2011). A concepção militarista surgiu sob forte influência de um acontecimento histórico: a Primeira Guerra Mundial. Mesmo a guerra tendo início em 1914, o movimento com as alianças entre os países buscava a formação de contingentes militares a fim de defender os territórios. Assim, os militares começaram a ditar um novo modelo de homem a ser formado: o homem forte e capaz de defender a sua pátria.
Essa influência militar pôde ser observada em 1907, com a criação da Escola de Educação Física da Força Policial do Estado de São Paulo, a primeira escola de formação de instrutores de Educação Física no Brasil, e, em 1922, com a criação do Centro Militar de Educação Física do Rio de Janeiro. Além de dar continuidade à concepção higienista, a concepção militarista introduziu nas escolas a necessidade de formar futuros militares (GALLARDO, 2009).

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Somente em 1939, no Brasil, foi criada a primeira escola civil de formação de professores de Educação Física (CASTELLANI FILHO et al., 2009).
Nesse período, a Educação Física escolar possuía como princípio “o adestramento físico como maneira de preparar o aluno para o cumprimento do seu dever de defender a nação dos perigos internos e externos” (GALLARDO, 2009, p. 12), sendo que, na época, diversas abordagens ginásticas para a prática surgiram no país, como o método francês, a calistenia e o método natural austríaco.
Dentre esses métodos, o que inicialmente teve maior influência nas práticas de Educação Física no Brasil foi o método alemão, que
caracteriza-se por considerar o corpo humano uma máquina composta de eixos de movimentos (articulações) e alavancas a serem movimentadas (segmentos corporais). Dessa forma, são propostos movimentos padronizados que tenham a mesma amplitude, intensidade e velocidade para todos, sejam esportistas, trabalhadores ou estudantes. A disciplina, a obediência às ordens superiores e a exatidão dos movimentos são a chave do êxito. Quanto maior o número de indivíduos atuando sincronizadamente, maior é o poder atribuído a esse tipo de organização. (GALLARDO, 2009, p. 12)

Posteriormente, o êxito desse método em função de sua relação com o trabalho coletivo necessário na produção industrial começou a ser imitado e interpretado por outros países e grupos sociais, de diferentes formas, como a utilização de grandes aparelhos (ginástica artística) e pequenos aparelhos (ginástica rítmica). Originaram-se, assim, outros movimentos ginásticos, como o método francês, que interpretava as idiossincrasias do método alemão, o austríaco, que
promovia a liberdade individual e a livre expressão, e a calistenia, que deu origem à ginástica localizada (GALLARDO, 2009).
Observa-se, também, nessa época, que as aulas eram uma extensão da prática realizada pelos soldados. Os exercícios eram pautados em métodos ginásticos estrangeiros, contudo, não havia
idiossincrasias: característica de comportamento peculiar de um indivíduo ou de determinado grupo.

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consenso entre os profissionais sobre os tipos de atividades que deveriam ser ministradas nas aulas de Educação Física (FINCK, 2011).
Segundo Darido e Rangel (2011, p. 3),
no modelo militarista, os objetivos da Educação Física na escola eram vinculados à formação de uma geração capaz de suportar o combate, a luta, para atuar na guerra; por isso, era importante selecionar indivíduos perfeitos fisicamente e excluir os incapacitados.
Além da preocupação com as questões higiênicas, morais, disciplinares e militares associadas à Educação Física, ainda existia uma grande importância no condicionamento dos alunos em relação ao progresso econômico do país, e essa tendência predominou nas redes de ensino (GALLARDO, 2009).
Além dessas concepções, temos uma tendência muito forte e que até hoje tem influência na Educação Física escolar: a esportivista. Conte-nos: você chegou a praticar esportes como futebol, basquete ou corrida nas aulas de Educação Física? Apostamos que sim e vamos explicar como surgiu essa valorização do esporte nas aulas de Educação Física.
1.1.2 Esportivista
Seguindo a ordem da produtividade que privilegia a eficiência e a eficácia, os esportes atendem ao modelo vivido pela ordem econômica do mundo. Essa tendência da Educação Física desportiva, divulgada no Brasil por Auguste Listello, coincidiu com o final da Segunda Guerra Mundial, quando novas correntes disputavam supremacia no interior da instituição escolar (CASTELLANI FILHO et al., 2009).
Uma das concepções que mais observamos quando se fala em Educação Física escolar é a esportivista, pois os esportes são um dos conteúdos a serem desenvolvidos nas aulas dessa disciplina e estão claramente presentes nos documentos legais, como os Parâmetros

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Curriculares Nacionais (PCNs) e a Base Nacional Comum Curri- cular (BNCC). Na BNCC, o esporte é uma das unidades temáticas dos conteúdos a serem desenvolvidos nas aulas de Educação Física.
Essa influência do esporte no sistema escolar é de tal magnitude que temos, então, não o esporte da escola mas sim o esporte na escola. Isso indica a subordinação da educação física aos códigos/sentido da instituição esportiva. Caracterizando-se o esporte na escola como um prolongamento da instituição esportiva: esporte olímpico, sistema desportivo nacional e internacional. Esses códigos podem ser resumidos em: princípios de rendimento atlético/ desportivo, competição, comparação de rendimento e recordes, regulamentação rígida, sucesso no esporte como sinônimo de vitória, racionalização de meios e técnicas etc. (CASTELLANI FILHO et al., 2009, p. 53-54)
As vitórias da Seleção Brasileira de Futebol nas Copas do Mundo de 1958 e 1962 contribuíram muito para a associação da Educação Física aos esportes, principalmente ao futebol. A satisfação da população em assistir às disputas da Seleção e acompanhá-las teve seu auge com a terceira vitória do Brasil, em 1970, influenciando fortemente o predomínio dos esportes nas aulas.
Essa concepção esportivista, que também pode ser chamada de mecanicista, tradicional ou tecnicista, sofreu e sofre muitas críticas, pois a sua relação com a eficiência e a eficácia faz com que muitos alunos sejam excluídos das aulas. Apesar disso, os esportes continuam a ser muito praticados nas aulas atualmente.
Com a chegada da década de 1980 e o período de redemocra- tização política do país, profissionais de Educação Física começaram a se encontrar e a debater sobre novas formas (concepções e tendências) de ensino. Tais discussões contribuíram para um rompimento com a excessiva valorização esportiva, que tinha o desempenho dos alunos nas aulas como único objetivo (DARIDO; RANGEL, 2011).

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Essa crítica aos conteúdos esportivos foi influenciada por pes- quisas na área da educação, as quais ocasionaram o que chamamos de crise da Educação Física, em que vários novos movimentos começaram a surgir no final de 1970. Esses movimentos, que chamaremos aqui de teorias pedagógicas da Educação Física, procuraram romper com o modelo esportivista e tradicional da época. Vamos conhecer algumas dessas teorias? A seguir, apontaremos as principais.

Teorias pedagógicas da Educação Física
Como vimos na seção anterior, foi a partir dos anos 1980 que a Educação Física começou a ser debatida no que diz respeito aos seus objetivos, conteúdos e métodos, passando a ser repensada no âmbito das propostas pedagógicas da educação. Assim, observamos o surgimento de algumas teorias pedagógicas da Educação Física, como veremos a seguir.
Psicomotricidade
Segundo Darido e Rangel (2011), foi na década de 1970 que a educação psicocinética tornou-se relevante em alguns programas de Educação Física escolar. É conhecida também por educação psicomotora ou psicomotricidade, divulgada em alguns programas de escolas com alunos portadores de deficiência física e mental.
Tendo como autor de maior influência o francês Jean Le Boulch, a psicocinética ou psicomotricidade surgiu como uma contestação à visão dualista do corpo e mente a que a Educação Física estava ligada. Le Boulch afirma que a psicocinética não é um método para a Educação Física, mas uma teoria geral do movimento que deve ser utilizada como um meio para o aprendizado dos alunos (CASTELLANI FILHO et al., 2009).
Mesmo utilizando o movimento apenas como um meio para o aprendizado dos alunos, essa teoria vincula-se fortemente à

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Educação Física para justificar sua importância no ambiente escolar, sendo uma das responsáveis pelo desenvolvimento cognitivo das crianças a partir do movimento realizado por elas.
Gallardo (2009) explica o trabalho do profissional de Educação Física e aponta para a importância do movimento na educação da criança, ou seja, a educação pelo movimento, e não para o movimento.
O trabalho do profissional passa a organizar-se em torno do desenvolvimento das estruturas psicomotoras de base: coordenação motora, equilíbrio, lateralidade, organização espaço temporal e esquema corporal, buscando integrar homem e espaço, corpo e alma. O desenvolvimento psicomotor torna-se pré-requisito para a aquisição dos conteúdos cognitivos, e a educação do movimento dá lugar à educação pelo movimento. (GALLARDO, 2009, p. 16)
Conforme Darido e Rangel (2011, p. 8), “a psicomotricidade defende uma ação educativa que deva ocorrer com base nos movimentos espontâneos da criança e das atitudes corporais, favorecendo a gênese da imagem do corpo, núcleo central da personalidade”. Segundo os autores:
O discurso e a prática da Educação Física sob essa influência da psicomotricidade conduz à necessidade do professor se sentir com responsabilidades escolares e pedagógicas. Busca desatrelar sua atuação na escola dos pressupostos da instituição esportiva, valorizando o processo de aprendizagem e não mais a execução de um gesto técnico isolado. (DARIDO; RANGEL, 2011, p. 8)
Nessa teoria, a prática do movimento e o estímulo por meio dos exercícios de esquema corporal e aptidões motoras possibilitam a mudança dos hábitos, ideias e sentimentos da criança (CASTELLANI FILHO et al., 2009). Portanto, é muito difundida mundialmente e utilizada pelos educadores para o trabalho na educação infantil e

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nos anos iniciais do ensino fundamental. O professor de Educação Física, inserido nesse contexto, utiliza a psicomotricidade como auxílio no aprendizado cognitivo dos alunos.
1.2.2 Desenvolvimentista
A teoria desenvolvimentista tem como principal autor Go Tani e, ao contrário da psicomotricidade, baseia-se no desenvolvimento motor como principal meio para a aprendizagem, sendo defendida a ideia de que o movimento é o principal meio e fim da Educação Física. Assim, não é função da Educação Física o desenvolvimento de capacidades que auxiliem na alfabetização e no pensamento lógico-
-matemático, embora isso possa ocorrer como uma consequência da prática motora (DARIDO; RANGEL, 2011).
Dirigida inicialmente para crianças de 4 a 14 anos, a teoria utiliza as fases do desenvolvimento motor como elemento central para a construção das aulas de Educação Física, considerando o estágio motor em que a criança se encontra.
Gallahue e Ozmun (2005), em sua obra Compreendendo o desenvolvimento motor: crianças, bebês, adolescentes e adultos, trazem detalhadamente as fases do desenvolvimento motor, mostrando os movimentos que as crianças são capazes de realizar.
Nessa teoria,
Os conteúdos devem ser desenvolvidos segundo uma ordem de habilidades básicas e específicas. As básicas podem ser classificadas em habilidades locomotoras (p. ex.: andar, correr, saltar), manipulativas (p. ex.: arremessar, chutar e rebater) e de estabilização (p. ex.: girar, rolar, e realizar posições invertidas), e as específicas são mais influenciadas pela cultura e estão relacionadas à prática do esporte, do jogo, da dança e das atividades industriais. (DARIDO; RANGEL, 2011, p. 9)

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Contudo, há uma crítica com relação à teoria desenvolvimentista, no sentido de que as pessoas podem não apresentar um mesmo padrão de desenvolvimento motor, ou seja, podem não estar no período correspondente à idade em que se encontram. Para Gallardo (2009), isso compromete a participação dos alunos nas atividades esportivas e culturais, pois não apresentam o mesmo desenvolvimento motor que seus pares, isto é, não possuem maturação na execução das habilidades motoras. Segundo Darido e Rangel (2011, p. 10), “há uma tentativa de fazer corresponder o nível de desenvolvimento motor à idade em que o comportamento deve aparecer. Por exemplo, aos 7 anos, a criança deve apresentar padrões maduros nas habilidades, ou seja, movimentos executados com qualidade próxima à execução de um adulto”.
Outra limitação da teoria seria que, dependendo do contexto cultural e ambiental em que estão inseridos os alunos, uma habilidade motora pode ser mais complexa que a outra, por exemplo: chutar uma bola para uma criança brasileira pode ser menos complexo do que para uma criança de outro país; ou nadar em uma cidade litorânea e nadar em uma cidade longe do litoral (DARIDO; RANGEL, 2011).
Apesar disso, nessa teoria, a Educação Física tem um papel importante no processo de aperfeiçoamento do movimento motor, oferecendo experiências de novos movimentos. Nessa abordagem, devemos proporcionar condições para que o comportamento motor seja desenvolvido, oferecendo, assim, experiências de movimento adequadas à faixa etária dos alunos, observando os erros e oferecendo estratégias de atividades para que sejam superados.
Considerando o nível de desenvolvimento motor, é função do professor de Educação Física possibilitar à criança um repertório grande de movimentos, para que ela desenvolva, de forma ampla, as habilidades motoras e capacidades físicas.